De longa data, tem-se notado inúmeros entraves relacionados ao ensino de inglês na escola pública. Entretanto, em tempos de pandemia da Covid-19 e suspensão das aulas presenciais, o ensino desse idioma tem sido marcado por invenções que desencadearam outras práticas docentes, exitosas ou não, mas que, sobretudo, podem direcionar outras possibilidades para o uso de tecnologias nas aulas presenciais. Este artigo está centrado nas reflexões de duas professoras da rede estadual de educação da Bahia a partir do uso de tecnologias digitais nas aulas de inglês durante o ensino remoto, ou seja, emergem neste texto nossas experiências em diálogo com teóricos como Kenski (2010), Miccoli (2011) e Moran (2017). Entendemos que a sala de aula no formato presencial necessita, mais do que antes da referida pandemia, de uma aproximação com práticas sociais que envolvam o digital e suas potencialidades no intuito de alcançar melhores resultados no ensino de línguas.

Palavras-chave: tecnologias digitais; ensino de inglês; ensino remoto.

For a long time, there have been numerous obstacles related to the teaching of English in public schools. However, in times of the Covid-19 pandemic and suspension of face-to-face classes, the teaching of this language has been marked by inventions that triggered other teaching practices, successful or not, but which, above all, can direct other possibilities for the use of technologies in face-to-face classes. This article focuses on the reflections of two teachers from the state education network in Bahia based on the use of digital technologies in English classes during remote teaching, that is, our experience in dialogue with theorists such as Kenski (2010), Miccoli (2011) and Moran (2017). We understand that the classroom in the face-to-face format needs, more than before the aforementioned pandemic, an approach to social practices that involve digital and its potential in order to achieve better results in language teaching.

Keywords: digital technologies; teaching of english; remote teaching.

Ensinar e aprender inglês na escola pública, no Brasil, têm sido alvo de grandes discussões que vão da crença à descrença do papel e eficácia desse idioma no contexto escolar, por parte de alunos, pais, professores e especialistas. Ao estudar uma outra língua, o aluno reflete sobre sua própria língua, expande, pois, seus horizontes linguísticos e desenvolve sua cidadania (MICCOLI, 2011), as quais podem ser consideradas como razões para mover os docentes em torno de análises, reflexões e ações em prol da melhoria do inglês na escola. O vídeo abaixo caracteriza alguns dos desafios enfrentados por docentes da língua inglesa.

Vídeo 1

(TV CULTURA DO VALE, 2016)

Em março de 2020, devido a propagação da Covid-19, um novo tipo de coronavírus, as escolas brasileiras tiveram que fechar as portas e, ao redor do mundo, a pandemia também fez com que cerca de um bilhão e trezentos milhões de estudantes parassem de frequentar as aulas presenciais, segundo dados do Banco Mundial. Como alternativa, muitas escolas aderiram ao ensino remoto, através de tecnologias digitais e conectadas, como uma tentativa de dar continuidade ao processo educativo. Contudo, muitas delas, sobretudo as públicas, não possuíam condições necessárias para promover a continuidade do ensino e aprendizagem.

As dificuldades surgiram desde o acesso limitado à internet à ausência de dispositivos eletrônicos, assim como a falta de competência digital de professores e alunos para a utilização dos aplicativos e outros recursos disponíveis. A pandemia expôs a gritante desigualdade social do nosso país e evidenciou a exclusão a que se expõe grande parcela da população em relação ao acesso aos meios tecnológicos e à internet.

De fato, há tempos, podemos acessar sites, vídeos, textos na língua inglesa, interagir com diferentes falantes desse idioma em diversas partes do mundo. Embora a internet tenha se transformado cada vez mais em um campo fértil para a produção e divulgação de vários materiais que podem ser utilizados no ensino e aprendizagem, inclusive no que se refere ao inglês, o fato é que mesmo com toda essa oferta de possibilidades que a internet e as tecnologias digitais têm oferecido, percebemos que professores e alunos não estavam preparados para o uso pedagógico desses materiais durante o ensino remoto.

É no contexto situado que, neste artigo, faremos uma discussão sobre aspectos da migração em massa para o ensino remoto sem que nenhum tipo de planejamento ou preparação, exceto cursos esporádicos em tecnologias ofertados anteriormente pela Secretaria de Educação, acontecesse. Propomos, então, reflexões sobre o ensino  nesse período de pandemia a partir de nossas experiências como docentes de inglês da rede pública do estado da Bahia, pois acreditamos que nossos relatos, bem como angústias, ponderações e aspirações podem dialogar com as vivências de muitos outros colegas ao redor do país.

No Bahia, tivemos a suspensão das aulas nas escolas estaduais e na rede privada desde o dia 19 de Março de 2020. À princípio, acreditávamos que tal suspensão não se estenderia tanto, mas com o passar de semanas e meses, e a manutenção do fechamento das unidades escolares, muitas delas começaram a se movimentar com o objetivo de dar continuidade ao ensino durante a pandemia.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) autorizou a oferta de atividades não presenciais em todas as etapas de ensino como diretriz para reorganização do calendário escolar do ano de 2020. O próprio Ministério de Educação - MEC, através da portaria nº 343 autorizou a utilização de meios e tecnologias digitais para substituição temporária das aulas na rede de ensino superior.

parecerCNE_reorganizacao-calendario-escolar.pdf

Por conta disso, algumas escolas estaduais da Bahia, do ensino fundamental e ensino médio, como as que pertencemos como professoras de inglês, há mais de dez anos, uma situada no município de Feira de Santana e a outra, em Jaguaquara, criaram grupos com os alunos no Whatsapp, tentaram utilizar o Google Classroom, videoconferências no Meet  e no Zoom. Tudo isso não como atividades obrigatórias, nem para os professores e nem para os alunos, mas funcionariam, e assim o foi, como atividades solidárias.

Todavia, soubemos que nas escolas particulares, disponibilizou-se de maneira organizada, através de reuniões e treinamentos pedagógicos, o ensino remoto, e passou-se a contabilizar esse período para a conclusão do ano letivo. O mesmo não aconteceu na rede onde trabalhamos; migramos do ensino presencial para o ensino remoto mediado por tecnologias digitais, entretanto, sem nenhuma espécie de planejamento, preparação ou certeza de que aquele trabalho pedagógico seria computado aos 200 dias letivos obrigatórios no calendário escolar. Significa dizer que não houve ações de transição e todos os fazeres pedagógicos movidos para o ensino remoto foram além de solidários e imediatistas, definidos por cada colégio da rede, conforme a realidade específica da comunidade escolar. Em ambos colégios, por exemplo, atividades impressas também foram ofertadas como uma possibilidade aos alunos que não dispunham de um smartphone, notebook, tablet, bem como internet.

Uma grande parte dos nossos alunos não tem acesso à internet, não tem dispositivos tecnológicos. Recebemos muitos relatos de alunos que possuíam apenas um aparelho celular ou notebook para uso de mais de um estudante dentro de uma mesma casa. A internet muitas vezes é de dados, o que dificulta ou até impossibilita o acesso a vídeos ou lives, considerando a restrição dos pacotes de internet.

A pandemia trouxe o ensino remoto, forçou-nos a adaptar à tecnologia digital como recurso pedagógico. Vimos que escolas não conectadas são escolas incompletas, mesmo quando didaticamente avançadas. Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível on-line, da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participação em comunidades de interesse, nos debates e publicações on-line, enfim, da variada oferta de serviços digitais (Moran, 2012, p. 10).

Dessa maneira, as tecnologias digitais adentraram muitos outros espaços antes da pandemia, mas, infelizmente não chegaram às escolas da nossa rede, as quais em sua maioria permanecem carentes em estrutura física e formação pedagógica com foco no uso dessas tecnologias. “Com uma escola assim e, ao mesmo tempo, com o rápido avanço rumo à sociedade do conhecimento, o distanciamento entre a escola necessária e a real vai ficando dramático” (MORAN, 2012, p. 7), o que se mostrou evidente durante o ensino remoto que chegou abruptamente às escolas públicas onde trabalhamos sem as devidas condições de ser implantado e a enorme ausência de letramento digital, sobre o qual tratamos a seguir.

Nossa geração vive um boom tecnológico. Todas as nossas atividades têm relação direta com processos tecnológicos. Se você quer sair, tem um serviço de Uber à disposição, se não quer sair, são inúmeros os serviços de delivery disponíveis. Não precisamos mais ir a uma agência bancária porque na maioria dos casos, resolvemos tudo pelo Home Banking. Não usamos mais o telefone comum, para isso temos uma imensidão de redes sociais que nos permitem chamadas via internet. São várias as “soluções tecnológicas” disponíveis . Como afirma Daroda (2012, p. 103),

as tecnologias, enquanto fontes de interação, informação, sociabilidade e estímulo, proporcionam novas formas de convívio, novas possibilidades de performances e estímulos visuais, criando novos espaços e novas formas de vivenciá-los, alterando seus usos e significados.

As mídias contemporâneas foram responsáveis pela criação de nossos espaços de comunicação e interação, moldando o comportamento das pessoas através de conexões via internet. Mas a escola, essa não se adaptou, ficou inerte. Apesar de termos um público nascido em plena expansão tecnológica, o uso consciente da internet não tem feito parte suficientemente do planejamento das escolas. Dentro dos espaços escolares, precisamos discutir o lado bom e o lado negativo da internet. Questões relacionadas à segurança de dados, à produção e divulgação de fake news, impacto das redes sociais etc. Todos são temas que precisam estar inseridos no dia a dia da escola. Não dá para garantir que estar rodeado de tecnologias digitais e similares resultará em um uso consciente desas ferramentas digitais. Necessita-se, pois, de propiciar o desenvolvimento de letramento digital nas escolas.

O conceito de letramento digital ao qual nos referimos diz respeito a "certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela diferentes do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel" (SOARES, 2002, p. 151). Nesse sentido, o digital tem suas especificidades e exige o desenvolvimento de habilidades. Sugere-se abaixo, por exemplo, uma matriz de letramento digital para a formação de usuários competentes, elaborada por Dias e Novais (2009), em que se dá relevância ao uso de diferentes interfaces, à busca e organização de informações em ambientes digitais, à leitura de hipertextos digitais e à produção de textos orais e escritos para ambientes digitais.

POR_UMA_MATRIZ_DE_LETRAMENTO_DIGITAL.pdf

O acesso às tecnologias digitais também altera as relações entre os seres humanos. A partir desse uso, surgem novas formas de interação, novas formas de relacionamentos sociais e novas maneiras para esses sujeitos manifestarem  suas individualidades. Assim, a educação na forma como ainda é entendida, onde o professor é quem centraliza o conhecimento e as aulas seguem rotinas preestabelecidas, enfrenta uma séria crise de paradigmas.

Em se tratando desse letramento digital, Coscarelli (2020) sugere como transpor a teoria para a prática, destacando o foco na autonomia, nas perguntas inspiradoras e nos projetos e compartilhando diversas atividades possíveis de serem realizadas na sala de aula, conforme vídeo a seguir.

Vídeo 2

(PARÁBOLA EDITORIAL, 2020)

Todo esse processo demanda atualização das competências e o aluno precisa da mediação do professor. A escola precisa ser um espaço de promoção de aprendizagem, onde se encoraje práticas interativas, colaborativas “e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital” (BRASIL, 2017), possibilitando o compartilhamento de saberes entre professores, alunos e comunidade externa. 

Novamente, a escola pode e deve promover o letramento digital de alunos, bem como de professores para que esses se sintam preparados para utilizar as tecnologias digitais e acompanhem seus alunos a fim de que se apropriem das informações que circulam na internet de forma crítica e produzam criativamente conteúdos em ambientes digitais, e assim aconteça a inclusão digital com usos de tais ambientes de maneira ética, respeitosa e produtiva.

É no contexto situado que, neste artigo, faremos uma discussão sobre aspectos  da migração em massa para o ensino remoto sem que nenhum tipo de planejamento ou preparação, exceto cursos esporádicos em tecnologias ofertados pela Secretaria de Educação, acontecesse. Propomos, então, reflexões sobre o ensino de língua inglesa nesse período de pandemia a partir de nossas experiências como docentes da rede pública do estado da Bahia, pois acreditamos que nossos relatos, bem como angústias, ponderações e aspirações podem dialogar com as vivências de muitos outros colegas ao redor do país.

Reafirmamos que a pandemia, expôs o fosso, o abismo existente entre a educação privada e a educação pública no Brasil. Como mencionamos, escolas particulares logo pensaram em como adaptar o ensino que uns chamavam de EAD e outros de ensino remoto. Todavia, existe uma certa confusão entre os termos. O que aconteceu na maioria das escolas foi o ensino remoto. Diferente da EAD, a chamada educação à distância, o ensino remoto ainda não apresenta uma legislação que o regulamente. Enquanto isso, na educação pública faltaram estratégias para enfrentar situações emergenciais como a causada pela pandemia do Covid-19. Muitos se preocuparam com o que fazer, como garantir a continuidade das atividades escolares e não em como fazer.

O que presenciamos, em grande parte, e não nos isentamos, como docentes, de também cometer  falhas nessa esfera, foi uma tentativa de transpor a educação física e presencial para o ambiente on-line. Nesse quesito, muitas vezes, vimos colegas professores, além de nos incluirmos ao grupo, reclamarem da falta de uma formação para o uso pedagógico de tecnologias ou do aluno, no que tange à falta de autonomia e letramento digital. Além disso, a música a seguir, expõe criativa, poética e criticamente as angústias que cercaram professores diante da sobrecarga de trabalho gerada de forma inesperada com que tiveram que introduzir práticas para fazer com que o ensino remoto acontecesse, independente do modo pelo qual isso se deu. 

Vídeo 3

(NICOLAU, 2020)

Outro ponto importante sobre a chegada do ensino remoto, reside no fato de que o uso das tecnologias digitais, sobretudo dos dispositivos móveis, exige autonomia do usuário que terá que administrar o acesso que faz ao conhecimento, e também tem que possuir espírito crítico para saber diferenciar aquilo que é útil daquilo que não é, para saber selecionar entre todo o conteúdo disponível para ele na rede e o que é que tem importância naquele momento. São pontos fundamentais para que a aprendizagem aconteça.

O trabalho de base para que haja essa aproximação do aluno com os dispositivos móveis, do ponto de vista pedagógico, deve ser feito dentro do território da escola e é a escola que inicialmente deve preparar o aluno e o professor para o uso da tecnologia. Para que isso aconteça, antes de mais nada, é preciso que haja a capacitação e a formação continuada dos professores. Se os docentes desconhecem as potencialidades e utilidades das tecnologias não saberão instruir os seus alunos para usos produtivos e saudáveis. Outro ponto importante é a discussão de políticas públicas para a inclusão digital de todos porque não se pode pensar em um modelo de educação que não contemple a todos.

 As tecnologias digitais podem funcionar como suporte para a implementação de metodologias ativas que proporcionem maior engajamento e protagonismo dos alunos da educação básica. Mesmo com o retorno das aulas presenciais, algumas práticas docentes para o ensino de inglês poderão ser mantidas e melhor aproveitadas, como por exemplo, o uso de aplicativos que favorecem a exploração de outras habilidades linguísticas, como a compreensão auditiva e a oralidade.

Menezes (2019) já havia previsto  que as atividades de aprendizagem on-line assíncronas seriam ampliadas e que haveria também um aumento de aprendizagem autônoma em função dos aplicativos de celulares, os quais possibilitam aprender em qualquer lugar e a qualquer hora; além da ampliação de atividades pedagógicas gamificadas. A gamificação, muito presente em jogos educacionais, mostrou-se como um elemento aprovado pelos alunos ao usarem sites e aplicativos como o Duolingo para realizar lições de inglês requeridas por nós no ensino remoto. 

A ideia de aprender e brincar ao mesmo tempo, trazida pela gamificação, tão veemente no Duolingo foi por diversas vezes citada pelos estudantes e se revelou como um atrativo ou diferencial nesse app. Houve uma ênfase maior dos estudantes em relação a como aprenderam do que o que aprenderam, ou seja, essa gamificação teve um lugar de distinção na experiência que tiveram, embora o Duolingo já tenha sido avaliado e criticado por especialistas como uma plataforma que, na perspectiva do ensino de línguas, ensina línguas como antigamente, focando em uma abordagem estruturalista que fragmenta a língua em pequenas partes e coloca a palavra como unidade de ensino (LEFFA, 2016). Por sua vez, Menezes (2017) reconhece essa plataforma digital como uma oportunidade de prática para os aprendizes, mas também considera em sua análise que o material inicial seja bem artificial.

No que tange ao potencial da tecnologia digital para o desenvolvimento da oralidade em línguas, Braga (2013, p. 51) afirma que “a tecnologia digital também permite que o aprendiz ponha em prática o seu conhecimento, envolvendo-se em interações escritas ou orais”. Mesmo sendo expostos a tarefas de repetição, sem atividades comunicativas, os estudantes demonstraram ter apreciado tais tarefas que sugeriam a produção oral em inglês no Duolingo. Possivelmente o destaque dos participantes para a oportunidade de falar, na experiência com o Duolingo, demonstra o interesse pela habilidade oral que tem sido relegada há tempos no ensino de línguas, focando-se mais na leitura e escrita. 

Embora aplicativos já façam parte das práticas sociais de linguagem dos estudantes, para eles, os usos pedagógicos de aplicações parecem ainda inimagináveis porque na escola prevalece a cultura impressa, a cultura do papel. Nas atividades com o Duolingo, por exemplo, muitos estudantes perguntavam frequentemente via WhatsApp: “É pra fazer essa atividade no caderno?”, o que revela que a aprendizagem mediada por aplicativos carece de atenção, estudos, discussões e divulgação.

Há, pois, um longo caminho a ser desbravado e percorrido que começa pela mudança de mentalidade em relação à possibilidade de integrar o mundo às práticas escolares. Com o ensino remoto, mesmo sem planejamento, condições de acesso e conexão, e formação profissional suficiente, vimos as práticas escolares serem empurradas para o universo digital. Até mesmo o livro que outrora era o recurso didático impresso tão e, muitas vezes, unicamente explorado, passou a ser substituído por materiais digitais, como os Cadernos de Apoio à Aprendizagem^[1] publicados no site da Secretaria de Educação da Bahia. Apesar disso, o fato de ser digital não significa que seja inovador. Para além da gamificação e da exploração de outras habilidades linguísticas, existe um potencial nas tecnologias e mídias digitais para o ensino de línguas que somente será descoberto se nós, docentes, estivermos dispostos a experimentar, tentar e (re)inventar usos críticos, criativos e éticos para proporcionar uma aprendizagem de línguas bem-sucedida na escola.

Se analisarmos o panorama durante o momento mais grave de crise sanitária, nossos comportamentos foram se adaptando em torno das tecnologias: pagamos contas pelo Internet Banking, fizemos chamadas de áudio e vídeo com amigos, familiares, realizamos compras online, trabalhamos em home office. Enfim, a tecnologia esteve presente nesse reordenamento do nosso dia a dia. Sobre essa revolução tecnológica e a presença das tecnologias em nosso dia a dia, corroboramos com Kenski (2010, p. 26) na defesa de que:

A velocidade das alterações no universo informacional cria a necessidade de permanente atualização do homem para acompanhar essas mudanças. As tecnologias da comunicação evoluem sem cessar e com muita rapidez.

Ouvimos repetidas vezes o termo “isolamento social” para descrever a nossa permanência em casa. Todavia, permitam-nos discordar dele. Uma breve análise nos faz desconstruir esse termo ou pelo menos questioná-lo, observe: como professores criamos grupos no Whatsapp, salas de aula no Google Classroom, webconferências no Meet ou no Zoom, Lives no Youtube, Facebook, Instagram. Logo, o uso das tecnologias digitais e conectadas permitiu tanto a comunicação entre os pares, quanto a continuidade de nossas atividades laborais, possibilitando que não estivéssemos isolados socialmente, apenas distantes fisicamente. A tecnologia possibilitou a criação e uso de novos ambientes de comunicação, de trabalho, de entretenimento e de estudo, ainda que seja necessário redimensionar maneiras outras para tornar essa tecnologia efetiva na educação pública.

De fato, tudo está acontecendo ao mesmo tempo: o atraso, a burocracia e a inovação. É importante ter uma visão realista, mas não desesperançada, niilista ou destrutiva. Deve-se apostar mais na mudança, em novas possibilidades que se concretizam, do que no pessimismo desesperançador e corrosivo (MORAN, 201). Como docentes de escolas públicas da Bahia, não podemos negar que a educação foi colocada à prova no momento de pandemia da Covid-19 e há, por fim, uma questão que precisava e precisa ser entendida: a revolução tecnológica não pode ser dissociada da evolução da própria sociedade. Então, é necessário pensar maneiras de formação do sujeito para que seja inserido nesse novo contexto através de uma aproximação com práticas sociais que envolvem o digital e suas potencialidades no intuito de alcançar melhores resultados no ensino, sobretudo, de línguas.

Muitas profissões que conhecemos hoje, vão desaparecer com a expansão e desenvolvimento dos processos tecnológicos, mas novas profissões surgirão e poderemos ter as relações de trabalho alteradas para sempre, bem como os modelos econômicos, sociais e educacionais. Esse novo mundo que surge no pós-pandemia exigirá novas habilidades e competências das pessoas, sobretudo de professores e alunos. E são as escolas que formarão esses cidadãos para essa nova sociedade.

Algumas empresas, a exemplo do próprio Google, permitiram que seus colaboradores trabalhassem em home office e pensam em manter uma parte de seus funcionários assim mesmo no pós-pandemia. Essa nova configuração de sociedade vai servir de ponto de reflexão ao papel da escola enquanto instituição formadora de sujeitos.

Muitas coisas são necessárias para professores e alunos nos contextos discutidos: ter acesso às tecnologias digitais e à internet nas escolas e em casa; ter acesso a materiais e conteúdos para o ensino e aprendizagem de inglês, bem como para qualquer outro componente curricular. Todavia, isso não é suficiente se não houver letramento digital para todos e discussões sobre consumo e produtividade em ambientes digitais, moderados pela criticidade, ética e respeito.

Dentre as competências que a sociedade contemporânea pode exigir, temos o conhecimento digital, autonomia, habilidade de comunicação, trabalho colaborativo, elaboração de estratégias, resolução de problemas, pensamento crítico, criatividade e originalidade. Enfim, novas formas de aprender. E como fica a escola nesse cenário? A escola precisa se repensar constante e urgentemente. 

A educação está em (re)construção. O modelo de escola que temos hoje, principalmente o da a escola pública tem que repensar três aspectos que são básicos para o uso das tecnologias digitais associadas ao ensino e aprendizagem: conectividade, todos têm que ter acesso à internet de qualidade; infraestrutura das escolas e formação continuada dos professores. Sem dúvida, a tecnologia não é a bala de prata da educação, não podemos depositar todas as nossas fichas e esperar que todos os problemas do ensino se resolvam por ela. O fazer pedagógico do professor é que vai mostrar como ela pode ser melhor aproveitada. Em tempos de ligações humanas mediadas pelas tecnologias, é a educação que vai melhorar a forma como utilizamos essas tecnologias e não o contrário.

BRAGA, D. B. Ambientes Digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.

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DARODA, R. F. As novas tecnologias e o espaço público da cidade contemporânea. 2012. 122f. Dissertação (Dissertação em Planejamento Urbano e Regional) – Faculdade de Arquitetura da UFRS. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul.

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KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. 8a. ed. Campinas: SP, Papirus, 2010.

LEFFA, Vilson. Língua estrangeira: ensino e aprendizagem. Pelotas: Educat, 2016.

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